Alfonso Bustos Sánchez¹, Tirado Segura Felipe, Miranda Díaz Germán Alejandro

abs@servidor.unam.mx

UNAM FES-Iztacala / Universidad de Barcelona

RESUMEN

En
este trabajo se presenta el análisis exploratorio de una experiencia
para el seguimiento de una actividad de escritura colaborativa en
línea. Partiendo del planteamiento de la escritura como una herramienta
para aprender, de la relevancia que se otorga al aprendizaje
colaborativo reflejado, sobre todo, en el paradigma del aprendizaje
colaborativo mediado por computadoras (CSCL), de la necesidad de
reinterpretar la diversidad de posibilidades y retos que para la
escritura suponen el contexto de las sociedades del conocimiento y de
los trabajos e iniciativas que se han realizado en los últimos años al
respecto de la escritura colaborativa; se diseñó una metodología para
el seguimiento del proceso de escritura colaborativa en línea soportada
por tecnología wiki. De acuerdo con las propuestas de Storch (2005) al
respecto de la relevancia del análisis de los procesos de escritura
colaborativa, se analizan los resultados de 6 grupos colaborativos que
realizaron un ensayo colaborativo en una asignatura de la carrera de
Psicología en la UNAM. Los datos preliminares que se presentan en este
trabajo permiten identificar grupos cuyo proceso se identifica como un
proceso de co-autoría real que favorece la aparición de procesos
argumentativos y reflexivos y guía el trabajo de grupo hacía procesos
cercanos a los esperados en las comunidades de indagación. El trabajo
deja abiertas preguntas relativas al uso de los procesos de escritura
colaborativa en la enseñanza universitaria para el seguimiento de los
estudiantes y la entrega de ayudas durante el proceso.

Palabras clave: Escritura colaborativa en línea, aprendizaje colaborativo basado en cómputo, e-learning, blended-elearning.

Introducción

Las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están cada vez
más presentes en todos los órdenes de nuestra vida. Usamos los
ordenadores e Internet para muchos servicios, pero también, y cada vez
más, los usamos como herramientas para aprender con los otros y de los
otros. En este trabajo nos centraremos en uno de los usos que podemos
dar a Internet para aprender,

específicamente,
en los usos que podemos hacer de Internet para escribir
colaborativamente. En primer lugar, presentamos algunas ideas sobre la
escritura como herramienta para el aprendizaje; en segundo lugar,
relacionamos las TIC con la escritura en el contexto de lo que
conocemos como sociedad del conocimiento; en tercer lugar, presentamos
algunas cuestiones que analizan los procesos de escritura colaborativa
así como algunas herramientas tecnológicas para escribir
colaborativamente y para terminar, presentamos en cuarto lugar, los
resultados preliminares de una experiencia de escritura colaborativa
realizada con estudiantes universitarios y basada en la tecnología
wiki.

Escritura como herramienta del pensamiento

En
los últimos años la escritura ha dejado de considerarse desde una
perspectiva estática y se ha reconceptualizado hasta dejar de lado su
visión de mera trascripción de la lengua oral. Además, desde la
investigación, se ha puesto mucho más énfasis en su naturaleza
procesual que en su carácter de producto terminado y se ha destacado,
sobre todo, el papel que tiene respecto del pensamiento. Gracias a
ello, entre otras cosas, han surgido una serie de posiciones teóricas
al respecto de la escritura y el aprendizaje tales como: el uso
epistémico de la escritura, critical writing o escribir para aprender
(writing to learn).

Para
autores como Olson (1998), es necesario comprender desde una nueva
perspectiva el tema de la cultura escrita. El autor destaca, por
ejemplo, que desde hace más de tres décadas la lectura y la escritura
se reconocen como factores fundamentales para el desarrollo de la
racionalidad. Dicho reconocimiento ha permitido que este tópico tenga
un sitio relevante en las agendas educativas y de investigación de
muchas disciplinas científicas, entre ellas la psicología. Este tópico,
además, se ha abordando desde perspectivas centradas en comprender lo
que las personas hacen con dichos instrumentos y, sobre todo, desde la
necesidad de estudiar y analizar todo lo que está en juego en nuestra
alfabetización y en nuestro carácter de alfabetizados.

Cuando
Olson (op.cit) se refiere a este mundo alfabetizado se refiere, sobre
todo, al uso que las personas hacemos de la cultura escrita. Se refiere
a cómo aprendemos a leer, a escribir y a utilizar los recursos que uno
y otro proceso nos ofrecen; a cómo, queriéndolo o no, nuestra sociedad
se sirve, en todos sentidos, de la capacidad de las persona para leer y
escribir. Además de este uso práctico, el autor plantea un uso más
instrumental de la escritura y la lectura: “…la escritura contribuye no
sólo a nuestra comprensión del mundo sino también de nosotros mismos.”
(p.17). Por lo tanto, podemos decir, como lo hace Miras (2000), que
gracias a la lectura y la escritura comprendemos el mundo, nos
comprendemos a nosotros mismos y comprendemos nuestra propia
racionalidad.

Desde
una perspectiva de uso podemos plantear que la escritura cumple una
doble función: la primera, comunicativa, transaccional o interpersonal
(escribir para interactuar con otras personas o para comunicarnos); y,
la segunda, representativa o ideacional (escribir para expresar
conocimientos, ideas, sentimientos, representarnos o recrearnos los
objetos de nuestro pensamiento). Desde esta segunda función, la
escritura se concibe como un instrumento de toma de conciencia, de
autorregulación intelectual o como instrumento para el desarrollo y la
construcción del propio pensamiento. Se entiende con ello que la
producción escrita, los procesos que el escritor utiliza al componer un
texto, favorecen el aprendizaje, el desarrollo del conocimiento sobre
sí mismo y sobre la

realidad.
Para autores como Miras (2000), escribir reflexivamente supone algo más
que el dominio de las estrategias de composición, supone la capacidad y
la intención de reflexionar y cuestionar los propios conocimientos; la
habilidad de identificar los aspectos confusos y contradictorios en el
texto; la capacidad de leer de manera estratégica y, sobre todo, la
capacidad de releerse.

Las TIC y su relación con la lectura y la escritura

Antes
de presentar algunos análisis que relacionan a la TIC con la escritura
y la lectura queremos destacar que las tecnologías de la información y
la comunicación se distinguen por tres características principales. La
primera, su dimensión simbólica, que hace que se conviertan en
potenciales herramientas cognitivas, o mejor aún, en potenciales
instrumentos psicológicos, dado que también pueden favorecer la
regulación de uno mismo y la de los otros (Coll & Marti, 2001). La
segunda, las posibilidades que ofrecen para combinar medios y lenguajes
–dado su carácter hipermedia-, con lo que se convierten en un recurso
mucho más amplio y diverso para comunicar nuestras ideas. La tercera y
última, su carácter hipertextual, que abre un horizonte hasta antes
insospechado: la escritura puede dejar de ser lineal para expandirse
“hipertextualmente” y lograr combinaciones de textos que nos lleven a
otros textos o a otras imágenes, audios, videos o cualquiera otro
recurso que sea necesario dados los propósitos de un texto.

Para
Coll (2005), el contexto de la sociedad del siglo XXI, en tanto que
sociedad de la información y/o del conocimiento, nos muestra con
sobradas evidencias que asistimos a una profunda transfiguración de la
lectura, de los procesos y prácticas de lectura y de los conceptos de
texto, autor y lector. En este contexto, en el que las tecnologías
digitales son las responsables de dicha transfiguración, -dice el
autor-, la lectura seguirá siendo el principal instrumento de acceso al
conocimiento, acompañada, eso sí, de la exigencia de nuevos saberes, de
nuevos conocimientos y habilidades, pero también de nuevas
potencialidades para crear y acceder a nuevos tipos de textos y a
nuevos tipos de prácticas letradas, en suma, nuevas modalidades de
producción, transmisión, acceso y uso de los textos escritos (Millán,
2000. Cit. en: Coll, 2005). Además, propone Coll (2005, p. 6)
-siguiendo a Chartier (2000)-, que la transfiguración supone un cambio
epistemológico fundamental en dos vertientes: la del autor y la del
lector. Desde el punto de vista de quien escribe supone formas de
organización textual que superan la lógica lineal y deductiva de los
textos en papel para dar paso a la posibilidad de arreglos no lineales,
abiertos y relacionales -lo que supondría nuevas formas de
argumentación y construcción de sentido-. Desde el punto de vista del
lector se le ofrece la oportunidad, a éste, de una exploración mucho
más abierta y a voluntad que, gracias a los hipervínculos (links),
permite una relación mucho más significativa entre las partes que
componen el texto y sus características hipermedia (sonidos, imágenes u
otros recursos extra-textuales). Dicha posibilidad de “recomponer” el
texto permitiría al lector la construcción de significados no previstos
por el autor.

Desde
ambas vertientes, la del escritor y la del lector, aparecen, además de
las potencialidades señaladas, una serie de desventajas relativas,
sobre todo, a la estructura no lineal del texto y la compleja red de
informaciones interrelacionadas que podrían suponer los textos
electrónicos. Por un lado, pueden llevar al autor a crear textos
interminables, confusos e incluso desestructurados; y por otro, llevar
al lector a un mar de información innavegable si no se cuenta con los
nuevos saberes, conocimientos y habilidades que el texto electrónico
puede demandar (dichas habilidades han sido agrupadas por algunos
autores bajo las nociones de alfabetización digital -digital literacy-
o multilfabetización -multiliteracies-).

Desde
la misma perspectiva del contexto de la sociedad del siglo XXI que nos
presentaba Coll (2005) en apartados anteriores, también podríamos
argumentar que las TIC nos ayudan, o nos obligan, a escribir más
(aunque no siempre mejor). Escribimos usando un procesador de palabras
y usamos las ventajas que nos ofrece tales como: un revisor
ortográfico, el diccionario de sinónimos, la posibilidad de
autoescritura de palabras, la búsqueda rápida de partes del texto y
hasta las opciones de copiar y pegar partes del texto para moverlos a
lo interno de nuestro escrito, o incluso, a otro nuevo texto. No
necesitamos muchos datos para argumentar lo relativamente común que es
el hecho de escribir correos electrónicos o participar en chats y foros
asíncronos basados en textos escritos. Claro, se escribe en ellos la
mayoría de las ocasiones para comunicarnos con los demás, para saber
cómo va el mundo, para hacer una cita, etcétera, pero también, cada vez
con más frecuencia, escribimos para expresar nuestras ideas, para
opinar, para dar a conocer nuestras acuerdos o desacuerdos, incluso,
para aprender sobre algo, por ejemplo: consultamos foros o grupos de
discusión de expertos en medicina o en videojuegos o en software libre.
Por otro lado, la tecnología celular y su aparente masificación han
puesto en evidencia el fenómeno social del “texting” –ese lenguaje
escrito que los adolescentes utilizan para intercambiar mensajes de
texto o sms y que tiene implicaciones insospechadas en el lenguaje,
pero, sobre todo, en la forma en la que los jóvenes escriben- (Castell,
Fernandez-Ardevol, Linchuan & Sey, 2006). Sin dejar de lado,
además, el amplísimo uso de los mensajes de texto y el fenómeno social
que han supuesto cuando son utilizados para convocatorias sociales
–considérese el fenómeno que algunos autores refieren como “pásalo”-
(Castell, op.cit, 2006; Rheingold, 2004).

Finalmente,
es necesario considerar, además de las páginas web de especialistas; de
los foros de discusión; de los chat de ayuda o de diversión y de la
tecnología móvil basada en texto, el uso masificado y diversificado de
los weblog (blog). Con su uso, parece inaugurarse un horizonte mucho
más amplío del uso de Internet para escribir. La aparición de los
“blogs” también ha redimensionado el uso y el proceso de escribir,
algunos autores suelen plantear que con su uso se ha democratizado la
escritura y que aparecen, también, como nuevos formatos narrativos
(Piscitelli, 2005a). Pero sobretodo, desde nuestra perspectiva, los
blogs no sólo suponen un nuevo y democratizado espacio para los
autores, suponen, en el mejor de los casos, un nuevo espacio y rol para
los lectores: los blogs son muy leídos, pero, además, pueden ser muy
comentados; lo que quiere decir que no sólo se escribe para ser leído,
se escribe para ser comentado, criticado, corregido y hasta aumentado.
Los blogs son, desde nuestra perspectiva, sólo una de las grandes
posibilidades de leer y escribir para aprender con los otros y de los
otros.

La escritura colaborativa usando Internet

El
impacto de las TIC en el contexto actual al respecto de la lectura y la
escritura no termina, necesariamente, en los blogs y sus posibilidades
de convertirnos en escritores leídos y comentados por otros, más bien,
apenas comienza. Antes de revisar algunas de las tendencias hacia la
producción colaborativa de textos en la redes, queremos centrar nuestra
atención, brevemente, en la noción de aprendizaje colaborativo. Desde
las corrientes más actuales al respecto del aprendizaje se plantea,
cada vez más, la potencia de aprender con los otros y de los otros; de
buscar la forma en que los estudiantes, en todos los niveles
educativos, cuenten con oportunidades de aprender en grupo colaborando
con sus pares para resolver un problema auténtico que les suponga un
uso situado del conocimiento, pero que, además, les permita aprender a
colaborar, es decir, a escuchar las opiniones de los otros,
considerarlas, buscar acuerdos e instrumentar juntos las soluciones
generadas por el grupo (Edwards & Mercer, 1988; Wertsch, 1988;
Coll, 2001; Mercer, 2001). Además de que, en la sociedad del siglo XXI,
se valora positivamente cualquier iniciativa de gestionar oportunidades
para el aprendizaje colaborativo.

Por
un lado, este contexto, el de la alta valoración del aprendizaje
colaborativo, se ha visto nutrido por las sólidas aproximaciones al
estudio de lo que se conoció primero como trabajo colaborativo mediado
por computadoras (computer-supported cooperative work- CSCW), y que se
ha desarrollado después hacía la aproximación del aprendizaje
colaborativo mediado por computadoras (Computer Supported Collaborative
Learning, CSCL), que, gracias al desarrollo de diversas perspectivas,
se centra en analizar y comprender cómo la colaboración y la tecnología
pueden favorecer la construcción del conocimiento y cómo el aprendizaje
colaborativo mediado por las computadoras puede mejorar la interacción
y el trabajo en grupo (Koschmann, 1994; Crook, 1998; Schmidt, 2001;
Scardamalia & Bereiter, 2003). Por otro lado, desde una visión
constructivista y sociocultural de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, se pone el acento en el seguimiento que los profesores, y
los mismo participantes, pueden hacer del proceso colaborativo y la
entrega de ayudas ajustadas y diversas gracias a que, ciertos usos de
la tecnología, permiten transparentar aspectos de la colaboración
relativos a quién, qué, cómo y cuándo aportan para la consecución de la
tarea (Coll, Mauri & Onrubia; 2006).

Por
otro lado, y gracias al desarrollo de las propuestas teóricas para
aproximarnos al estudio del aprendizaje con los otros, se han
desarrollado aproximaciones teóricas y aplicadas relativas a la
escritura colaborativa que toman cada vez más relevancia en el contexto
al que nos estamos refiriendo. Storch (2005) hace un excelente recuento
de las aproximaciones que se han desarrollado respecto de la escritura
colaborativa en el salón de clases. La autora plantea por ejemplo que,
en las primeras aproximaciones, las posibilidades del trabajo en grupo
o entre pares para escribir se limitaban o al proceso de generación de
ideas (brainstormig) o al proceso final de revisión (peer review).
Destaca, además, que algunas investigaciones mostraban que, sobre todo
el proceso de revisión entre pares, generaba beneficios para los
participantes relativos a, por una parte, su capacidad de considerar
las posiciones de los otros (Ferris, 2003; Cit. En: Storch, 2005); y,
por otra, en el desarrollo de habilidades tanto para la escritura como
para la lectura analítica y crítica (Nystrand & Brabdt, 1989; Cit.
En: Storch, 2005). Sin embargo, la autora plantea también que la
tendencia a potenciar y estudiar la escritura colaborativa sólo como
proceso de revisión entre pares supone una deficiencia en la
aproximación dado que se centra en el producto y no considera el
proceso de escritura. Investigaciones más recientes demuestran que,
respecto del proceso para la escritura colaborativa, los estudiantes
deberían participar a lo largo de todo el proceso de escritura, lo que
significaría que los participantes en dicho proceso deberían compartir
la responsabilidad en la producción de un texto tanto a nivel de
estructura, de contenido y de lenguaje. Las ventajas de una posición de
co-autoría, más que de revisión entre pares, se centran por ejemplo en
aspecto como los siguientes: se favorece el pensamiento reflexivo
(sobre todo si los participantes ponen en marchan mecanismos para
defender o explicar mejor sus ideas); los participantes pueden rebasar
los niveles centrados en la ortografía o la gramática para abordar
cuestiones relativas al discurso y, por último, puede favorecer el
conocimiento que los participantes desarrollan sobre el lenguaje (Keys,
1994; Storch, 2002; Storch, 2003). Finalmente, el debate al respecto
del estudio de la escritura colaborativa se centra en la necesidad de
investigar tanto los productos como los procesos que los estudiantes
ponen en marcha cuando escriben colaborativamente, así como las
expectativas, actitudes y

reflexiones que pueden tener respecto de dicho proceso.

Ahora
bien, para concluir este apartado, podemos ya abordar el desarrollo de
las TIC hacia la escritura colaborativa. Debemos tener presente que,
junto con el desarrollo de las tecnologías para leer y escribir, es
fundamental considerar el desarrollo de propuestas tecnopedagógicas
para aprender escribiendo con los otros o para aprender solucionando
problemas con los otros a través de la revisión entre pares en línea o
de la escritura conjunta en línea (On-line Collaborative Writing)².

Comencemos
con la tecnología wiki. Piscitelli (2005b, p. 87) la categoriza como
una "aplicación de informática colaborativa". Dicha tecnología suele
definirse como una herramienta efectiva para la escritura colaborativa,
y permite crear colectivamente documentos web usando un simple esquema
de etiquetas y marcas, además, no requiere de una instancia jerárquica
que apruebe la publicación de las modificaciones. En otras palabras: no
es otra cosa que un sitio web colaborativo que puede ser editado por
varios usuarios, es decir, en el que los participantes pueden crear,
editar, borrar o consultar las diferentes versiones del texto que se
compone conjuntamente. El mejor ejemplo del uso colaborativo de esta
tecnología podemos encontrarlo en la wikipedia
(http://es.wikipedia.org) y, sobre todo, en la comunidad que se ha
gestado en torno al proyecto de la enciclopedia libre.

Podemos
continuar con el desarrollo de lo que se ha dado en llamar "Entornos
para la construcción del conocimiento" (Knowledge Building
Environment). Dichos entornos parten del supuesto teórico propuesto por
Scardamalia & Bereiter (2003) quienes, desde una perspectiva
constructivista, plantean que la construcción del conocimiento es un
proceso de creación de "nuevos artefactos cognitivos" como resultado de
tener objetivos comunes, de la discusión grupal y de la síntesis de las
ideas. La construcción del conocimiento implica la acción colectiva de
indagación respecto de un tópico específico para el avance en la
comprensión gracias al cuestionamiento interactivo, el diálogo y la
mejora continua de las ideas. Las ideas son, por lo tanto, el medio de
operación en un entorno para la construcción del conocimiento. Los
participantes asumen el control en su propio proceso de construcción de
conocimiento incluyendo aspectos relativos a la planeación, la
ejecución y la evaluación. El ejemplo prototípico de un entorno
electrónico para la construcción del conocimiento es el entorno llamado
“Knowledge Forum”. Dicho entorno se caracteriza por las posibilidades
que ofrece para soportar el proceso de construcción colaborativa a
través de la escritura asíncrona. Lo que quiere decir que el proceso de
trabajo se apoya, fundamentalmente, en las contribuciones escritas por
los participantes (entendidas éstas como mensajes a los foros,
anotaciones, archivos adjuntos, referencias, contribuciones de más de
un autor, etc.).

Concluimos
con una propuesta interesante y diseñada más desde el terreno del
trabajo colaborativo basado, en este caso, en la posibilidad de
compartir y editar documentos colaborativamente. Hablamos del proyecto
“GoogleDocs” que permite, a los usuarios de Google, crear y revisar
documentos en línea entre varias personas; modificarlos o insertar
cambios; intercambiar dudas o generar y revisar versiones, en suma,
escribir o crear documentos de hojas de cálculo entre más de

un
autor . Según “GoogleDocs” se podría, por ejemplo, coordinar los
deberes de grupo de estudiantes, acceder a la lista de tareas de la
familia desde casa o desde la oficina, y colaborar con colegas remotos
en un nuevo plan empresarial.

Hasta
aquí, nuestra aproximación inicial al campo de estudio que supone la
escritura colaborativa mediada por las TIC. Dicho campo comparte, desde
nuestra perspectiva, los mismos aspectos que ya citamos como relevantes
para el estudio de la escritura colaborativa en el salón de clases: la
necesidad de investigar tanto los productos como el proceso, las
expectativas, actitudes y reflexiones de los estudiantes. E integra,
además, la necesidad de identificar y analizar algunos de los ventajas
o limitaciones que supone para el proceso la mediación llevado a cabo
por recursos tecnológicos, específicamente, por recursos en línea o
virtuales.

El
presente estudio se presenta como un primer acercamiento a la
investigación de la escritura colaborativa en línea (On-line
Collaborative Writing). Nos centraremos, desde una aproximación
exploratoria, en la descripción de los resultados preliminares de una
experiencia de escritura colaborativa en línea llevada a cabo con
estudiantes universitarios utilizando un plataforma tecnológica para la
escritura colaborativa en línea tipo wiki.

Metodología.

El
estudio se desarrolló en el marco del proyecto general “Aportaciones de
la interactividad en línea para la gestión de la formación
universitaria" que se realiza en el proyecto de Investigación
Psicoeducativa de la Universidad Nacional Autónoma de México Campus
Iztacala. Este trabajo se refiere a los datos obtenidos durante el
semestre 2006-2 con estudiantes de mitad de la licenciatura en
Psicología de la asignatura Desarrollo y Educación Teoría I. La
asignatura se imparte, desde hace dos años, bajo un modelo bimodal
(blended-learnign) que combina clases presenciales con clases en línea
utilizando múltiples combinaciones de recursos y actividades que ofrece
Moodle (un entorno virtual para el aprendizaje que permite trabajar con
foros, chat, wikis y que facilita, además, la creación de grupos de
trabajo). El arreglo del entorno utilizado en nuestra modalidad tipo
blended-learning sigue algunos de los principios sugeridos en los
trabajos de Onrubia, Bustos, Engel & Segués (2006) y de Onrubia,
Coll, Bustos & Engel (2006) para el uso de las herramientas de
comunicación y trabajo colaborativo tanto en gran grupo como en pequeño
grupo.

A
lo largo de la asignatura referida se desarrollaron tres modalidades de
trabajo en línea: la modalidad síncrona (Chat), la modalidad asíncrona
basada en foros de discusión y la modalidad de ensayo colaborativo en
línea. La modalidad a la que refiere este estudio es la modalidad de
ensayo colaborativo. Dicha modalidad se llevó a cabo al final de la
asignatura y no tuvo un carácter acreditativo definitorio, aunque sí se
evaluó para asignar a los estudiantes un extra en su calificación
final.

El
trabajo colaborativo en línea se presentó a los estudiantes mediante el
documento "forma de trabajo". Dicho documento presentaba la tarea de la
siguiente forma “...una modalidad asincrónica para la elaboración de un
ensayo por medio de la colaboración entre grupos de estudiantes (no
mayor a 4), quienes desarrollan un tema y un problema concreto. El
proyecto colaborativo se realiza en el tiempo contemplado a finales del
semestre, por medio de Internet, usando herramientas especializadas que
se encuentran en el Aula Virtual.” La tarea se centró en la revisión y
discusión de un caso; la revisión de las lecturas obligatorias y
optativas relativas a los contenidos y la elaboración del ensayo
colaborativo mediante un wiki. Las características del ensayo se
definieron como sigue: "el ensayo no debería rebasar 10 folios ni
tampoco sería de menos de 5. Debería contener la siguiente estructura:
introducción, marco teórico, ejemplos prácticos y conclusiones)".
Finalmente, se plantearon una serie de pautas y fases para el proceso
de realización del ensayo asociadas a las 3 semanas de trabajo y los
tres capítulos teóricos a revisar (Primera semana: análisis conjunto
del caso y discusión en grupo sobre sus características (capítulo 10. Planeación, instrucción y tecnología). Segunda semana: discusión en grupo sobre las características del ensayo (capítulo 11. Cómo motivar a los alumnos a aprender); tercera semana: discusión en grupo sobre las características del ensayo (capítulo 12. Manejo del aula).
Además, se colocaron en la plataforma un manual y un tutorial en texto
y video sobre el uso y funcionamiento del wiki que los estudiantes
debían consultar antes de iniciar su trabajo en grupo, al igual que la
forma de trabajo, la descripción del caso y los materiales
complementarios (lectura reforma, tarjeta guía reforma). La consigna de
la tarea fue: "Elaboración de un material de lectura a manera de ensayo
académico para que se convierta en el material de estudio de profesores
de primer año de secundaria que han de adecuar su práctica docente en
el aula a las reformas educativas de secundaria. El ensayo ha de
considerar los elementos centrales de los capítulos a trabajar en los
temas correspondientes relacionándolos con aspectos del contexto de la
reforma educativa de la secundaria y cumplir con las normas de
escritura académica pertinentes."

Participaron
en la experiencia 29 estudiantes (20 mujeres y 9 hombres). Los
estudiantes conformaron, de acuerdo a sus propios criterios y con la
única consigna de no ser más de 4 integrantes, 11 equipos de trabajo
colaborativo (7 equipos de 3 integrantes y 4 equipos de 2). Los datos
analizados en este trabajo se refieren sólo a 6 grupos de trabajo
integrados por 16 estudiantes (14 mujeres y 2 hombres)

A
partir del inicio de la modalidad colaborativa todo el proceso de
trabajo se realizó completamente en línea. Se recogieron datos
electrónicos relativos al acceso y uso de la herramienta por cada
miembro del equipo colaborativo y se registraron aspectos como lectura
de documentos previos al inicio del trabajo colaborativo; entrega de
resumen de lecturas obligatorias; seguimiento y uso del foro avisos;
seguimiento y uso del foro de pequeño grupo; así como un detallado
resumen del trabajo en el editor colaborativo. Además, se recogieron
todas las versiones de los textos colaborativos. El ensayo final fue
evaluado por alguno de los dos profesores que condujeron la actividad
atendiendo a criterios de estructura, pertinencia y claridad de los
contenidos presentados, así como de calidad y cuidado en la escritura.

Análisis de los datos

En
este trabajo, que ya definíamos como de carácter exploratorio, no
entraremos aún en el proceso de análisis cualitativo y cuantitativo de
los textos resultado del trabajo colaborativo, pero anticipamos que sí
es una de las fases siguientes en nuestro proceso de investigación. Nos
centraremos, por lo tanto, en el análisis cuantitativo de los datos que
nos permiten hacer un seguimiento pormenorizado del proceso respecto de
varios aspectos.

Hemos
agrupados los datos electrónicos relativos al acceso y uso de la
herramienta por cada miembro de los equipos colaborativos en los
siguientes apartados y subapartados:

•
días de revisión wiki, días con edición del wiki, temas wiki editados,
número de ediciones y número de versiones creadas o editadas por
apartado del texto.

Respecto
del apartado 1 (lectura de documentos previos al inicio del trabajo
colaborativo), encontramos que el 94% de los participantes revisaron la
forma de trabajo; el 88% el tutorial wiki video; el 81% revisaron la
lectura reforma y su correspondiente tarjeta guía y, finalmente, sólo
el 75% revisaron el tutorial wiki texto. Cabe señalar que el promedio
de revisiones de documentos fue de 10,06, lo que nos indica el hecho de
que los participantes revisaron, en línea, más de una vez alguno de los
documentos (5 como valor máximo y 0 como mínimo). Además, los
documentos revisados con más frecuencia, no debe sorprendernos, fueron
la forma de trabajo y el tutorial wiki video (37 y 31 visitas,
respectivamente). Cabe señalar que al menos dos estudiantes (MD del
grupo 10 e I del grupo 11) no revisaron, respectivamente, la forma de
trabajo y ninguno de los tutoriales del wiki. Ambos estudiantes, como
ya veremos, también son los estudiantes con menos contribuciones en sus
proceso de trabajo colaborativo.

Si
revisamos los datos de los grupos, encontramos que para el grupo 3,
todas las estudiantes revisaron todos los documentos; una de las
participantes del grupo 1 revisó todos los documentos (RI), mientras
que sus compañeras no revisaron, solamente, el tutorial Wiki texto; en
el grupo 5, todas todos revisaron todo (excepto BM que no leyó la
lectura complementaria); en el grupo 7, solamente la participante MdeA
leyó todo, T no revisó ni la lectura complementaria ni la tarjeta guía
de esa misma lectura; en el grupo 10, HL leyó todos los recursos, MdeC
revisó todos los materiales excepto el tutorial wiki texto mientras que
MD no revisó la forma de trabajo y tampoco la tarjeta guía de la
lectura complementaria ni el tutorial del wiki video; en el grupo 11,
la participante A leyó todo mientras que la participante FdeJ solamente
no revisó la lectura reforma, por su parte la participante I no revisó
ninguno de los tutoriales wiki.

Hasta
aquí, los datos relativos al seguimiento de la forma en que los
integrantes de los equipos consultaron o no los materiales relativos al
inicio de la actividad. Los resultados nos dan una primera idea del
contexto que los participantes podían compartir, al menos, respecto de
la representación de la tarea y de las herramientas que utilizarían
para tal fin. Cabe destacar que en todos los grupos, excepto el grupo
10, cabría esperar que todos los participantes compartieran cierta
claridad respecto de la forma de trabajo, en tanto que todos habían
consultado el documento descriptivo de la actividad al menos una vez.
De la misma forma, en todos los grupos, excepto en el grupo 11, cabría
esperar que todos compartieran una representación más o menos clara del
recurso electrónico a utilizar, dado que los participantes habían
consultado al menos alguno de los tutoriales.

Respecto
del apartado 2 (entrega de resumen de lecturas obligatorias), los datos
nos indican que el 63% del total de participantes entregaron resumen de
la lectura 1; el 69% de la lectura 2; el 75% de la lectura 3; el 64% de
la lectura 4; sólo el 56% de la lectura 5 y, por último, el 75% de la
lectura 6. El promedio de resúmenes de lectura entregados por todos los
participantes fue de 4,06 (con un valor máximo de 6 -lo esperado-, y
hasta un valor mínimo de 0). Al menos 2 participantes entregaron los 6
resúmenes esperados; 10 entregaron entre 5 y 3 resúmenes y 3 entregaron
sólo entre 1, 2 o ninguno de los resúmenes esperados. Al revisar los
datos a lo interno de los grupos tenemos que: entre las tres
integrantes del grupo 1 entregaron el 94% de los resúmenes esperados
(muy por encima del promedio general del grupo clase), sólo la
participante RI no entregó el resumen correspondiente a la primera
lectura. En el grupo 3, ambas integrantes entregaron 5 resúmenes de los
6 esperados. El grupo 5, como grupo, sólo entregó la mitad de los
resúmenes esperados (la participante D entregó 5; el participante CE 3
y la participante BM ninguno). Las dos participantes del grupo 7
entregaron 9 lecturas de 12 (la participante T entregó 4 y la
participante MdeA 5). El grupo 10 fue el otro grupo que, como grupo,
sólo entrego la mitad de los resúmenes de lectura (las participantes HL
y MdelC entregaron 5 y 4 resúmenes, respectivamente, y el participante
MD sólo entregó un resumen de 6 esperados). Por último, en el grupo 11,
las participantes A e I entregaron 5 y 4 resúmenes respectivamente,
mientras que la participante FdeJ entregó sólo 2.

Hasta
aquí, los datos relativos a la entrega de resúmenes de las lecturas
obligatorias nos sugieren algunos aspectos relativos a, por un lado, el
compromiso dispar que los miembros de los equipos parecen tener
respecto del trabajo personal con los contenidos para el abordaje de la
tarea escrita (dado que en la mayoría de equipos unos cuantos leen todo
o casi todo y el resto lee muy poco o casi nada). Lo esperado sería
que, como en el caso de los equipos 1 y 7, todos los miembros del
equipo hubieran leído y preparado el resumen solicitado de los
contenidos, por dos motivos: primero, porque la tarea de escribir un
ensayo colaborativo exigiría que, además de compartir una
representación ajustada de la tarea en sí misma (ver el apartado
anterior), se compartiera la base de conocimientos de partida sugerida
para el abordaje de la tarea de escritura; y, segundo, porque los
resúmenes de las lecturas podrían ser considerados como muy buenas
“cimientos” para procesos como la puesta en común de ideas, la
discusión, la negociación y, sobre todo, la posibilidad de iniciar
aportaciones al texto colaborativo en la herramienta wiki. Por otro
lado, el hecho de que no todos los miembros de un equipo realizaran el
esfuerzo de preparar sus resúmenes de los contenidos a utilizar para el
ensayo, podría ser el reflejo de la dedicación no equilibrada para
abordar los contenidos y tratar de comprender, desde las lecturas
básicas, el caso propuesto. Desde nuestra perspectiva, el trabajo con
los contenidos propuestos, que no ya dominio, así como el proceso
personal de enfrentarse a la lectura y elaboración del resumen como
mecanismos para comprender el caso al que se enfrentarían, pareciera
ser una fase básica o determinante de lo que algunos autores llaman la
base compartida de conocimientos, sin la cuál, difícilmente, se pueden
echar a andar verdaderos procesos de colaboración, sobre todo, si
hablamos de escritura colaborativa.

Respecto
del apartado 3 (seguimiento y uso del foro avisos -general- así como
del foro y chat de pequeño grupo), nos centramos en el uso del foro y
chat de pequeño grupo como recursos de los grupos para comunicarse,
gestionar su proceso y tomar decisiones. Encontramos que, respecto del
foro de pequeño grupo, los grupos 3, 7 y 11 no utilizaron esta
herramienta para comunicarse entre ellos (en los grupos 7 y 11 una de
las participantes realizó una aportación en el foro que no recibió
respuesta alguna). Los grupos 1, 5 y 10 sí utilizaron el foro para
comunicarse durante su proceso de trabajo. Como puede observarse en la
tabla I, los grupos 1 y 5 realizaron hasta 9 aportaciones, mientras que
el grupo 10 sólo 4 aportaciones (éste fue el único grupo en el que uno
de los participantes no aportó nada al foro -MD-). En los otros dos
grupos las aportaciones se distribuyen entre los 3 participantes del
grupo. Finalmente se puede observar que el grupo 1 realizó un acceso
más compartido y un número de aportaciones más homogéneo -cabría
esperar un trabajo mejor distribuido-; en el grupo 5 hay aportaciones
homogéneas en el grupo, pero un seguimiento más constante sólo del
participante CE -que es también el que más escribe-; por último, en el
grupo 10 es claro que el proceso de discusión o acuerdos en el foro se
centra en dos de las participantes, con mucho más actividad por parte
de la participante HL -que es quien entró más al foro y quien escribió
más-.

Tabla 1. Frecuencias de aportaciones y días de revisión en el foro de pequeño grupo

Para
el caso del chat de pequeño grupo, encontramos que, como puede
observarse en la tabla II, sólo los grupos 1, 7, 10 y 11 realizaron
alguna sesión con este recurso durante la realización de su ensayo. Los
grupos 1 y 10, que también utilizaron el foro de pequeño grupo para
comunicarse, sólo realizaron una sesión, mientras que los grupos 7 y
11, que no utilizaron el foro, realizaron dos sesiones de Chat. Es
importante destacar aquí que el grupo 3 fue el único grupo que no
utilizó ni el foro ni el chat para comunicarse.

Tabla II. Sesiones y aportaciones al chat de pequeño grupo

Finalmente,
respecto del apartado 4 (trabajo en el editor colaborativo)
presentamos, primero, los datos agrupados respecto de la gestión del
tiempo (entendido como los días de la actividad que se dedicaron a
revisar o editar el texto colaborativo). Como se puede apreciar en la
tabla III, los grupos 3, 5 y 11, fueron los tres grupos con mucha menor
actividad. Sólo dedicaron entre 1 y 2 días para la edición de su texto
colaborativo (normalmente los últimos días), lo cual es indicador de
dos tipos de acciones de los grupos: uno, la muy poco estratégica
acción de dejar la tarea de escribir hasta el último momento (por ello
hacen todo en un sólo día) y, dos, la acción de realizar la tarea
off-line (presencial) y responsabilizar a uno de los participantes para
entregarla on-line el último día. Esta última acción es muy clara en el
grupo 5, dado que sólo una de las integrantes dedicó un día a la
edición. En el grupo 11, aún cuando sólo dedicaron un día, todos los
miembros participaron de la edición. Mientras que en el grupo 3 la
participante EF dedicó dos días a editar su texto, y la participante KE
sólo 1.

Por
otra parte, Los grupos 1, 7 y 10, fueron los grupos con mayor
actividad. Exceptuando al participante MD del grupo 10, dedicaron entre
5 y 10 días para la revisión de los textos, y entre 2 y 4 días para la
edición. Por otra parte, al contrario que los grupos 3, 5 y 11, en
estos grupos todos los participantes dedicaron más de un día para la
edición de los apartados de su ensayo. Vale la pena destacar dos
acciones (que sí pueden ser calificadas de estratégicas) en estos
grupos: dedicaron al menos entre 2 y 4 días a la edición y, en todos
los grupos, participaron todos los participantes dedicando, todos, más
de dos días a la edición.

Tabla III. Días dedicados al proceso de revisión y edición del documento wiki (por grupo y participantes)

Continuamos
con los datos relativos al apartado 4 (trabajo en el editor
colaborativo), y presentamos, enseguida, los datos agrupados respecto
de la gestión del texto y sus apartados (entendido como el número de
temas editados por los miembros de los grupos y el número de ediciones
totales).

Como
cabía esperar, los grupos 3, 5 y 11 (ver tabla IV), que mostraron las
acciones menos estratégicas en la gestión del tiempo para escribir, así
como en la participación de todos los miembros del grupo, mostraron un
proceso de escritura caracterizado por las siguientes acciones:
primero, la edición de un sólo tema (para el caso del grupo 3), en el
que se incluyó todo el conjunto del texto, y un número de ediciones muy
bajo (sólo 3 ediciones entre las dos participantes miembros de este
equipo); segundo, la edición de los 4 temas correspondientes al texto,
pero realizados por un sólo participante y con un número de versiones
muy bajo (6); este es el caso del grupo 7 cuyo texto sólo fue editado
por la participante BM; tercero y último, la edición de los 4 apartados
del texto con variación de participación de todos los miembros del
grupo tanto respecto del tema en el que se participa como de las
ediciones realizadas a cada tema; este es el caso del grupo 11, en el
que una de las participantes (FdI) edita los 4 temas del ensayo (con un
alto número de ediciones -14-), otra de ellas (I) edita al menos 3
temas con una frecuencia de edición muy baja (3 ediciones) y,
finalmente, la última de ellas (AV) sólo edita un tema con hasta 2
ediciones.

Debemos
destacar que el proceso de escritura de estos grupos se caracteriza,
por un lado, por la falta de seguimiento de las indicaciones para la
tarea (dado que se centran en estrategias de copiar y pegar y en la
participación de solo un miembro del grupo como gestor de la tarea de
trasladar lo hecho en otros espacios al wiki); y, por otro lado, por
utilizar una estrategia acumulativa para la constitución de su texto,
con escasa o ninguna dedicación para la corrección, ampliación,
argumentación o mejora de las ideas. Cabe señalar que estos grupos no
siguieron la indicación que se señalaba en la forma de trabajo relativa
a que cada estudiante debería hacer sus propias aportaciones al texto
colaborativo y deberían hacer alguna aportación al menos 3 ocasiones
durante cada semana.

Como
también cabía esperar después de analizar la gestión del tiempo de
escritura, podemos observar que los grupos 1, 7 y 10 (ver tabla IV),
abordaron la tarea desde otra perspectiva –mucho más estratégica- y con
otra serie de acciones. Primero, en todos los grupos se observa la
participación de todos los miembros del grupo para la edición de todos
los temas del texto (sólo en algún caso algún miembro de los grupos 1 y
7 edita sólo 3 de 4 temas). Segundo, en estos grupos se observa un alto
número de ediciones del texto (el promedio de ediciones para los tres
grupos está entre 11 y 12 ediciones; mientras que el promedio más alto
de los grupos anteriores fue de 6). Sin embargo, cabe señalar que para
el grupo 1 destaca el hecho de que sigue siendo una de las
participantes (A) quien realiza muchas de las tareas de edición del
texto –casi la mitad de la ediciones del texto son realizadas por
ella-, mientras que en los otros dos grupos la frecuencia de ediciones
se distribuye mucho más equitativamente. Lo más destacable de estos
datos es que todos participan en todos los temas y que las acciones no
se limitan a acumular sino que se complementan con correcciones,
ampliaciones, supresiones e incluso cambios en la estructura en la que
se presenta la información.

Tabla IV. Proceso de edición del documento wiki. Frecuencia de temas wiki editados y de ediciones (por grupo y participantes)

Conclusiones

En
este trabajo exploratorio nos propusimos analizar el proceso de
escritura colaborativa en línea llevado a cabo por estudiantes
universitarios en el marco de un trabajo final a manera de ensayo. Este
tipo de proceso no es nuevo para el grupo de estudiantes universitarios
con el que trabajamos, dado que están a mitad de carrera y en la
mayoría de sus asignaturas la evaluación final suele incluir un ensayo
que aborde los contenidos revisados a lo largo de la asignatura, sin
embargo, el hecho de que la escritura sea colaborativa y en línea sí
que representa un espacio completamente nuevo para los estudiantes y
para los docentes.

En
primer lugar nos referiremos a las oportunidades que el proceso de
escritura en línea ofrece para hacer un seguimiento pormenorizado de lo
que los grupos hacen durante su proceso de trabajo. Como planteamos en
nuestros planteamientos teóricos, uno de los aspectos potencialmente
más relevantes del seguimiento es la oportunidad de identificar qué,
quién, cómo, etc., hace o dice respecto del trabajo en grupo, a manera
de lo que Coll y colaboradores refieren como la posibilidad de
transparentar, en el sentido de hacer visible para los profesores y/o
para los participantes, aspectos de la colaboración que normalmente
permanecen “opacos” y que no permiten, primero, la entrega de ayudas
ajustadas al proceso del grupo, y segundo, la identificación de roles,
acciones o actitudes individuales que no favorecen el proceso de
trabajo. En este sentido, gracias al seguimiento del proceso hemos
podido identificar lo que siempre presuponemos del trabajo en grupo: la
implicación desequilibrada en la tarea, que incluye, desde la falta de
atención por parte de todos los miembros del grupo hacia el trabajo
previo con los contenidos, hasta la habitual concentración en uno de
los miembros, habitualmente el más implicado, para escribir y poner en
papel lo que seguramente se ha dicho o hecho previamente, pero que no
se escribe, revisa, corrige o mejora entre todos los participantes
implicados. Tenemos evidencia, gracias al arreglo realizado en nuestro
trabajo, de quién

hace
qué y quién no hace qué; de quiénes aprovechan los espacios
interactivos en línea para discutir, negociar y mejorar lo que han
escrito (y quizás aprender mejor) y de quiénes utilizan los mismos
recursos para procesos meramente acumulativos. Nuestros resultados nos
permiten concluir hasta aquí, que los grupos que leen en su conjunto
sus materiales, que se frecuentan como grupo en los espacios de
comunicación destinados para ello, y que distribuyen sus tareas de
escritura de una forma temporal y personal un tanto homogénea (escribir
a lo largo del procesos más que sólo al final,; escribir y mejorar
tanto los textos propios como los de los otros), son los equipos de
escritura colaborativa que se acercan mejor a un producto más acabado.
En este sentido, nuestra metodología deja pendiente, aún, el análisis y
definición de ayudas ajustadas durante el proceso. Aunque el profesor
de los grupos analizados en este trabajo hizo un seguimiento puntual de
las lecturas de los participantes; les invitó vías sus
retroalimentaciones a hacer uso de las ideas escritas en dichos textos
y participó en algunos de los foros o chats de pequeño grupo; no
tenemos evidencias claras de cómo se aprovecha la oportunidad de
seguimiento del proceso de escritura colaborativa para ayudar a
aprender.

En
segundo lugar, nuestros datos son una evidencia clara de lo que Storch
(2005) propone que se ha de potenciar al estudiar de la escritura
colaborativa como proceso: que los estudiantes participen participar a
lo largo de todo el proceso de escritura compartiendo la
responsabilidad en la producción de un texto tanto a nivel de
estructura, de contenido y de lenguaje. Nuestro análisis se ha quedado
a un nivel meramente descriptivo, tendrá que pasar, mediante los
instrumentos científicos pertinentes (análisis de contenido, etc.), a
un nivel mucho más explicativo; no obstante, en este primer nivel,
podemos indicar que los grupos que comparten la responsabilidad a lo
largo de todo los componentes del texto que se prepara, son los grupos
que mejor desarrollan su tarea de escritura colaborativa. Aún debemos
contestar a preguntas cómo: ¿son mejores sus textos? ¿la evidencia que
sobre el aprendizaje ofrecen sus textos es adecuada? ¿hay diferencias
en los productos textuales de los grupos que encontramos como más
colaborativos, estratégicos -a los que les asignaríamos un sentido de
verdadera co-autoría-, y los que no lo fueron?

En
tercer lugar, recuperamos uno de los elementos que también proponían
varios de los autores revisados en nuestra aproximación al tema y que
ya planteamos en una de las preguntas abiertas anteriormente: la noción
de co-autoría. Esta noción es la que, en un proceso de escritura
colaborativa en línea, nos permitiría favorecer la aparición de
mecanismos argumentativos tal y como Scardamalia & Bereiter (2003)
suponen que deberían aparecer en una comunidad de indagación. En
nuestro, caso, tenemos evidencia gracias al proceso de escritura en
línea que, al menos dos grupos, dada su participación distribuida en
los temas del texto y sus mutuas revisiones, generaron una
participación que nos permite concretizar la idea de autoría. Además,
en su proceso aparece una combinación de compromiso, comunicación,
gestión y acción muy relevante: todos los miembros leen todos los
materiales que les permiten representarse la tarea; todos los miembros
leen todos los contenidos; todos los miembros participan más o menos en
espacio de comunicación síncrona o asíncrona y, finalmente, todos los
miembros participan en la aportación inicial o modificación posterior
de todos los temas que conforman la estructura de su texto. La
descripción de este proceso es lo que, desde nuestra perspectiva,
operacionaliza la noción de coautoría. Nos queda pendiente identificar
cuáles son los elementos o aspectos que favorecen que los grupos
aborden la tarea desde una perspectiva de co-autoría que favorezca la
constitución de verdaderos grupos de indagación. Sabemos que la
metodología empleada en nuestra investigación orienta a los estudiantes
hacía ese punto, pero también sabemos que puede deberse a la
conformación misma de los grupos (que hicieron los

estudiantes
de acuerdo a sus criterios), a características individuales de los
participantes, a los roles asumidos por cada uno de ellos, etc.

En
cuarto y último lugar, queremos destacar que la tecnología wiki, aunque
aún poco amigable y comprensiva, favorece el seguimiento del proceso de
escritura colaborativa en línea. Permite que los participantes
gestionen sus procesos de escritura y que los profesores puedan hacer
un seguimiento pormenorizado, sin embargo, en esta primera aproximación
no hemos podido evaluar los mecanismos que la tecnología ofrece para
identificar con más precisión los mecanismos de gestión seguidos por
los participantes: ¿ellos mismos consultan las revisiones de sus pares?
¿ellos mismos leen con detalle las versiones de unos y otros y, a
partir de dicha relectura, generan oportunidades para la reflexión?

Finalmente,
como ya se planteaba en la revisión teórica de nuestro objeto de
estudio, quedan para el debate al respecto del estudio de la escritura
colaborativa en línea no sólo la necesidad de investigar tanto los
productos como los procesos que los estudiantes ponen en marcha cuando
escriben colaborativamente, también quedan abiertas preguntas relativas
a sus expectativas, sus actitudes y sus reflexiones, pero sobre todo,
se abre el camino para la investigación sobre la forma en que la
escritura colaborativa en línea puede aparecer como espacio de
medicación entre lo que los profesores y los estudiantes, y los
estudiantes entre sí, hacen en los espacios de enseñanza y aprendizaje
universitario.

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¹ (Supported
by the Programme Alban, the European Union Programme of High Level
Scholarships for Latin America, scholarship No.E04D038009MX).

² Para mayor detalle véanse algunas experiencias aplicadas como las del proyecto Collaborate! (Collaborative Writing and

Research in Higher education (http://www.stanford.edu/group/collaborate/). Así como la gran diversidad de proyectos

universitarios identificados como “Writing Center”, por ejemplo: el MIT Online Writing and Communication Center

(http://web.mit.edu/writing/). O el proyecto de investigación “Scaffolded Writing and Reviewing in the Disciplin”

(http://www.lrdc.pitt.edu/schunn/SWoRD/index.html)